la formation médiatisée : Dérives et enjeux

 

Séraphin ALAVA

Groupe de Recherche sur L’Autoformation en France (GRAF).

Centre de Recherche en Education, Formation, Insertion (CREFI)

Université de Toulouse le Mirail – France.

 

(suite)

Module F1

I - Diversification des pratiques de formation médiatisées.

 

Si l’on étudie les modalités didactiques mise en jeu dans les procédures dites de formation médiatisées nous pouvons constater depuis quelques années une diversification de ces pratiques notamment grâce à l’apparition des réseaux électroniques. Ces pratiques universitaires reposent souvent sur l’idée d’un contact privilégié de l’apprenant avec l’information. Cette relation pouvant être directe (salle en libre service, accès autonome à l’Internet, salle de travaux dirigés en E.A.O.) ou en différé (Téléprésentation, téléformation Internet, télétransmission satellitaire, télétutorat). Dans l’ensemble de ces pratiques que nous avons étudié soit dans le cadre des systèmes d’enseignement à distance , soit dans des systèmes d’intranet régionaux, soit enfin dans les dispositifs mis en place au cœur des universités nous notons l’émergence de la préoccupation informationnelle dans les pratiques et discours des apprenants. Cete difficulté est au cœur des travaux que nous menons dansle cadre des pratiques de médiation documentaire. En effet, l’ensemble des supports technologiques est avant tout des supports efficaces et pertinents de diffusion d’information. Comme l’ensemble des documents, il est conçu dans l’objectif d’aider à l’apprentissage. Une encyclopédie multimédia, le réseau INTERNET, un dispositif de téléformation se présentent souvent comme des espaces informationnels plus ou moins structurés où l’élève doit naviguer à la recherches des informations pertinentes. Le paradigme pédagogique mis en avant de façon explicite ou implicite se résume ainsi :

 

 

 

 

 

 

 


Ce processus linéaire tend à faire croire qu’il y a une parfaite adéquation entre le média et les informations qu’il contient et les savoirs que l’élève va apprendre . La démarche est ici fortement transmissive. Elle se caractérise par la mise en relation d’un bon média qui diffuse des informations diverses que l’élève va recevoir pour construire sa signification. S’il y a erreur, la faute est due soit à la qualité du média, soit à la mauvaise technique de recueil des informations . Nous avons montré dans d’autres articles combien ce paradigme sous-jacent aux conceptions liées aux pratiques documentaires est dépassé. La médiation documentaire est un espace d’apprentissage où l’élève va construire des significations au travers de son activité informationnelle. Le savoir construit est le résultat d’un processus cognitivo-informationnel, partie prenante d’une mathétique constructiviste.

 

Mise en forme technique et mise en scène documentaire et médiatique assurent ainsi la constitution d’un document mais ne garantissent pas la bonne réception des connaissances transcrites ni même parfois le respect des objectifs des auteurs. Communiquer, produire ou éditer un document, c’est donc accepter cette incertitude liée à la maîtrise du processus de médiatisation.

 

" Pas de transmission sans appropriation - traduction, donc trahison du message par ses véhicule médium ".

Bruno LATOUR  1985.

 

De son côté, le lecteur ne reçoit pas des informations qu’il décode en savoirs. Là aussi, un processus de médiation va permettre au lecteur compte tenu de sa personnalité, de ses connaissances préalables, de ses compétences informationnelles de recueillir des données organisées ou éparses en s’appuyant à la fois sur la mise en scène et la mise en forme du document. Ce processus de médiation documentaire est donc en interaction avec le processus de médiatisation, mais non en dépendance. Les médias utilisant les nouvelles technologies centrées sur le numérique ne sont donc pas de simples transmetteurs d’informations. Ils opèrent toujours à une médiatisation des connaissances. La particularité de l’introduction des nouvelles technologies dans l’enseignement ne réside pourtant pas dans la seule médiatisation qui est le propre de tout processus de production. La spécificité du procès didactique mise en jeu réside dans les relations, opposition ou complémentarité qu’il existera entre le processus de médiatisation et le processus de didactisation mis en place par les médiateurs du dispositif d’enseignement médiatisé.

 

Dans cette perspective nous perçevont que la place accordée par les acteurs du dispositif de formation médiatisée au média peut entraîner différentes dérives.

 

Ms ð Dérive méthodologique ðLe média remplace les savoirs.

Le média est valorisé au point de devenir l’objectif de formation. On est ici devant une dérive méthodologique qui centre la formation sur la maîtrise de l’outil et qui se transforme en formation méthodologique à vide. Certaines formations à l’outil informatique, aux logiciels documentaires, à l’utilisation du multimédia tombent dans cette dérive. Sans autre perspective que d’apprendre à conduire le média, l’élève se promène et dérive.

 

Me ð Dérive technicienne ðLe média remplace l'enseignant.

Survalorisé ou mythifié par le constructeur ou l’utilisateur, le média devient vite l’outil efficace par excellence dans toutes les situations. Cette dérive technicienne entraîne très vite la disparition d’une gestion des enseignements par des enseignants. Le média étant parfaitement médiatisé il semble alors inutile de mettre en place une conduite didactique du dispositif. Au mieux, l’enseignant respecte précisément les pseudo-didactisations des promoteurs du dispositif médiatisé, au pire il devient l’aide ou l’assistant d’une situation qu’il maîtrise mal. De nombreuses séances d’utilisation de la vidéo ou de la télévision sont souvent réalisées ainsi. L’enseignant finit par s’asseoir au fond de la classe et attend la fin de l’émission pour reprendre un contrôle de la séance.

 

Ma ð Dérive éditoriale ðLe média remplace l'apprenant.

De même, dans l’autre axe du triangle didactique, le média dans sa conception va avoir tendance à s’appuyer sur un “ étudiant idéal ” parfaitement autonome et disposant de représentations appropriées au dispositif prévu. Cet apprenant virtuel et idéalisé est loin des apprenants singuliers et différenciés que l’enseignant côtoie tous les jours. La dérive éditoriale est ici facilement perceptible. L’outil construit en rapport à des comportements et des interactions fictives peut se trouver dans l’incapacité d’accepter les usages réels des apprenants. Plus le dispositif est rigide, plus l’enseignant aura du mal à intervenir pour adapter la séance aux réalités pédagogiques réelles. De nombreux Cd-Rom encyclopédiques ou thématiques sont ainsi construits qu’ils présupposessent de façon implicite un élève connaissant parfaitement l’orthographe, l’histoire, la peinture et les diverses formes artistiques tant le processus de recherche proposé est hermétique et non adapté aux élèves réels.

 

Md ð Le média est un document au service de la situation d'enseignement/apprentissage..

La spécificité du procès didactique mis en jeu réside donc en partie dans la maîtrise par l’enseignant et l’apprenant de l’action du média dans l’ensemble des interactions. Eviter ou repérer ces dérives, agir en tenant compte des processus spécifiques mis en jeu par la médiatisation / médiation documentaire, c’est en fait travailler non plus sur un espace plan mais sur un espace à trois dimensions où le média est un des éléments des interactions didactiques et pédagogiques.

La situation d’enseignement médiatisé est constituée par les interactions entre la médiatisation des savoirs propres aux médias utilisés et au choix de scénarisation et au processus de didactisation de ces mêmes savoirs par l’enseignant. La situation d’enseignement sera elle-même médiatisée par l’interaction subie ou construite entre la gestion de la conduite d’enseignement propre à l’enseignant et l’interaction du dispositif médiatisé dans cette gestion (communication différée, virtualisation des échanges, intervention d’un système expert, dialogue par audioconférence, visioconférence, etc..).

La situation d’apprentissage médiatisée est constituée par l’interaction entre le processus de diffusion des données propres aux médias et du processus de construction du sens et des savoirs qui est conduit par l’apprenant. Cette situation subit les effets du média par les choix éditoriaux proposant ou non une interaction entre l’apprenant les documents, les pairs ,les tuteurs. La situation d’apprentissage peut être alors différée, virtuelle, hypertextuelle. Elle peut offrir à l’apprenant des outils spécifiques de coopération dans les apprentissages (dispositif de communication, bases de solutions, interrogation des banques de données, outils de travail coopératif).

Les deux processus d’enseignement et d’apprentissage médiatisés sont en interrelation étroite autour des stratégies de gestion diachronique ou synchronique des deux plans didactique et pédagogique. Il faut donc à ces deux espaces ajouter la nécessaire maîtrise du plan médiatique qui est indissociable de la transmission médiatisée des connaissances. Les choix éditoriaux relèvent à la fois des contraintes techniques, médiatiques, artistiques et didactiques du concepteur du produit. Tout dispositif multimédia s’appuie de façon implicite ou explicite sur une représentation générale de l’acte d’enseignement et d’apprentissage. Les conceptions du rôle des données, des erreurs, des interactions, des médiations dans la construction du savoir influent donc sur la constitution du plan médiatique. Les dérives que nous avons analysées, les interactions que nous décrivons agissent dans la navigation informationnelle et dans la construction des savoirs. L’apprenant est confronté à des hyperdocuments au sein de dispositifs médiatisés complexes. Certes, ces outils peuvent être des leviers d’apprentissages, mais ils ne le sont pas techniquement, ils le deviennent au travers des usages des apprenants et de leurs conquêtes cognitives.

 

Tout outillage technologique, toute base de données sont avant tout du bruit que l’apprenant va progressivement structuré en relation avec ses représentations, ses motivations, ses habitudes techniques et sociales pour lui conférer le statut d’information . Les technologies nouvelles, si elles ne se préoccupent que du dispositif technique de diffusion vont commettre la même erreur que les autres technologies de l’information appliquées à l’enseignement. Les travaux conduits depuis quelques années dans le cadre d’une approche documentaire de l’acte d’apprendre nous amènent à recentrer l’approche des dispositifs médiatisés sur la dialectique “ S’informer / Apprendre ). Le travail que nous devrons conduire est de participer à la clarification d’une mathéthique de l’apprentissage médiatisé.

L’apprenant face à la navigation numérique doit agir de façon contextualisée afin de maîtriser son parcours dans l’hypermédia (ALAVA, 1996). Il doit  maîtriser les trois facettes de la médiation documentaire afin de pouvoir construire des savoirs à l’aide d’un document. Il doit enfin conduire son parcours et choisir une stratégie qui lui permette de gérer ses interactions et de faire évoluer ses savoirs antérieurs. L’élève est à la fois “ apprenant ”, “ navigant ” et “ s’informant ” et ces trois rôles sont à la fois synchroniquement et diachroniquement constitutifs du “ savoir apprendre ”.

 

Séraphin ALAVA

 

 

1.      [1] Jacquinot, G. (1997) “ Nouveaux écrans du savoirs ou nouveaux écrans aux savoirs ”. Dans Apprendre avec le multimédia, CEMEA, Paris : RETZ

2.      [1] Voir notamment dans cette perspective les travaux de N. TREMBLAY, F.HENRI bibliographie en fin de communication.

 

 

Bibliographie :

 

ALAVA S., (1993)."Pour une didactique de la médiation documentaire", Documentaliste, Sciences de l'information, volume 30, N°1.

ALAVA S., (1995) “ Situations d'apprentissages et médiation documentaire : Bricolage et braconnage cognitifs ”, Cahiers Pédagogiques, N° 332-333, mars-avril.

ALAVA S., (1996). "Autoroutes de l’information et apprentissages documentaires", Documentaliste, N° 3, mai-juin .

BARBELACH, E., POUTS-LAJUS, S., (1993). “ L’interaction sociale au risque de la technologie”, MSCOPE, N° 5, Septembre .

BOUGNOUX D., (1991) “  La communication par la bande : Introduction aux Sciences de l'Information et de la Communication ”, Paris : Editions de la découverte.

BOUGNOUX D., (1992), “ Qui a peur de l'information ” in : INFORCOM 92, Les nouveaux espaces de l'information, Lille : S.F.S.I.C.

BRU, M., (1991) “ Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage ”, Toulouse : Editions Universitaire du Sud.

HENRI F., (1996). “ L’autoformation assistée dans des environnements souples informatisés ”, Les Sciences de l’Education pour l’ère nouvelle, N°1-2.

JACQUINOT G., (1993). “ Apprivoiser la distance et supprimer l’abscence ? ou les défis de la formation à distance ”, Revue Française de Pédagogie, N° 102, Janvier-février-mars.

JACQUINOT, G. (1997) “ Nouveaux écrans du savoirs ou nouveaux écrans aux savoirs ”. Dans Apprendre avec le multimédia, CEMEA, Paris : RETZ

LATOUR B., (1985). “  Les vues de l'esprit ”., Culture et Technique, n° 14.

LINARD, C., BELISLE.C., (1996). “ Nouvelles compétences des acteurs de la formation avec les nouvelles technologies de l’information et de la communication, Rapport du projet COMP’ACT. Programme CNRS “ Education et formation en Europe . ”, LYON : CNRS – IRPEACS.

RHEAUME, J., (1991). “  Hypermédias et apprentissages : Actes des premières journées scientifiques - 24, 25 septembre 1991 ”, PARIS : B.DE LA PASSADIERE et G.L.BARON, INRP.

TREMBLAY, N., (1996). “ Quatre compétences - clés pour l’autoformation ”, Les Sciences de l’Education pur l’ère nouvelle, N° 1 -2, VOL. 29.